Cada curs, quan avança 4t d’ESO, els equips docents tornen a afrontar un dilema que, lluny de ser merament tècnic, és profundament pedagògic: què és més adequat per a l’alumnat amb dificultats acadèmiques importants? Facilitar la titulació amb una qualificació molt ajustada o bé no titular i orientar cap a un PFI o una via professionalitzadora alternativa? La qüestió no és menor. Ens situa al centre de la tensió entre avaluació, orientació i equitat.
La normativa és clara: la titulació a l’ESO no depèn d’una mitjana numèrica mínima, sinó de l’assoliment de les competències bàsiques de l’etapa. La decisió és col·legiada i professional. Aquest marc competencial ens obliga a superar la lògica estrictament aritmètica i a valorar globalment el procés d’aprenentatge de l’alumne.
Tanmateix, en la pràctica, el debat sovint es desplaça cap a les conseqüències posteriors: l’accés als cicles formatius de grau mitjà, condicionat en molts casos per la nota mitjana; la disponibilitat de places al territori; la pressió per evitar itineraris percebuts com a residuals; la possibilitat real de l’alumnat per poder sostenir la formació al llarg del cicle i assolir-ne l’acreditació i la mateixa estructura de possibilitats formatives i laborals que s’obre (o es tanca) a partir de cada decisió. És aquí on el sistema mostra les seves tensions.
Graduar amb una nota molt ajustada pot semblar una manera de mantenir obertes les opcions, però també pot convertir-se en una expectativa fràgil
Graduar amb una nota molt ajustada pot semblar una manera de mantenir obertes les opcions. Però si no hi ha un projecte formatiu realista al darrere, la titulació pot convertir-se en una expectativa fràgil. En un context on determinats CFGM tenen més demanda que oferta, la nota esdevé un filtre selectiu. Alguns joves, sense accedir al cicle desitjat, opten pel batxillerat per inèrcia o per plaça garantida, tot i que no sempre és l’itinerari més adequat a les seves fortaleses i interessos.
D’altra banda, no titular i orientar cap a un PFI o cap a la FP Bàsica pot ser una decisió pedagògicament coherent si forma part d’un procés d’acompanyament sòlid. Els entorns amb aprenentatges contextualitzats i seguiment proper poden afavorir la reconstrucció del vincle amb l’aprenentatge, especialment en alumnat que ha experimentat reiteradament el fracàs acadèmic.
El problema no és l’existència de vies diferenciades. El problema és la jerarquització cultural que encara pesa sobre elles. Malgrat els avenços del sistema FPCat, el batxillerat continua sent percebut com la via “normal” o de major prestigi, mentre que altres itineraris es vinculen, de manera implícita, a dèficit o limitació.
Des d’una perspectiva d’orientació inclusiva, aquesta jerarquització és incompatible amb una concepció plural del talent. No tot l’alumnat desplega les seves competències en entorns eminentment acadèmics. El sistema educatiu ha de ser capaç de reconèixer, dignificar i potenciar diversitats de ritmes, interessos i capacitats.
La pregunta clau és: quina decisió incrementa les probabilitats de continuïtat formativa i d’èxit educatiu a mitjà termini?
En aquest context, la pregunta rellevant no és si un alumne obté un 4,5 o un 5. La pregunta clau és: quina decisió incrementa les probabilitats de continuïtat formativa i d’èxit educatiu a mitjà termini?
Per poder respondre amb rigor, cal reforçar l’orientació com a política estructural. Les decisions de 4t d’ESO no poden improvisar-se durant el tercer trimestre. Han de ser el resultat d’un treball sostingut des dels primers cursos de secundària i anteriors, amb accions tutorials sistemàtiques, un treball orientat a la capacitat en la presa de decisions, l’exploració d’interessos professionals, coneixement del sistema FPCat i participació activa de les famílies.
L’orientació no és una acció puntual; és un procés. I aquest procés requereix temps, recursos i estabilitat dels equips.
Limitacions estructurals
També és imprescindible abordar el debat des d’una mirada sistèmica. Quan l’oferta pública de CFGM és insuficient en determinats territoris, la nota mitjana es converteix en un mecanisme de selecció que tensiona la presa de decisions als centres. No podem exigir decisions estrictament pedagògiques en un marc condicionat per limitacions estructurals.
L’educació obligatòria hauria de garantir continuïtat formativa real, no només formal. Això implica assegurar itineraris permeables, flexibles i amb possibilitats de retorn o reorientació. Implica també consolidar una FP pública arrelada al territori, connectada amb les necessitats socials i productives, i socialment reconeguda.
La inclusió no es mesura només en percentatges de graduació, sinó en la capacitat del sistema per oferir trajectòries viables i significatives per a tot l’alumnat
Des de l’Associació Catalana de Psicopedagogia i Orientació Educativa i Professional (ACPO) defensem que la inclusió no es mesura només en percentatges de graduació, sinó en la capacitat del sistema per oferir trajectòries viables i significatives per a tot l’alumnat. Titular o no titular ha de ser una decisió pedagògica fonamentada en l’assoliment competencial i en el projecte formatiu, no una estratègia de gestió de fluxos.
Més enllà del 4,5, el repte és construir un sistema que situï l’interès superior del jove al centre, que reforci l’orientació com a eix vertebrador i que garanteixi equitat real en l’accés als itineraris postobligatoris.
Aquesta orientació ha d’anar més enllà de la simple informació acadèmica i professional, promovent competències d’autoconeixement, anàlisi crítica de les opcions i anticipació de conseqüències dins l’estructura de possibilitats formatives i laborals. Només així podrem transformar un dilema recurrent en una oportunitat per avançar cap a una educació més justa, inclusiva i coherent amb la diversitat de talents que conviuen a les nostres aules.
